1. Qu’est-ce que l’école ?

1.1 – Les désirs

S’il fallait comparer l’enseignement à une activité productive, on pourrait alors s’interroger sur la nature de la « matière première » mise en forme par les enseignants. Or, sur quoi porte toute l’action des enseignants sinon sur certains des désirs des élèves : désir de bonnes notes, de reconnaissance parentale et scolaire, de faire de bonnes études, d’acquérir une formation professionnelle, mais aussi désir de grandir, de quitter l’enfance, de devenir adulte, de comprendre toute sorte de choses, d’en savoir plus, d’en avoir le cœur net ? C’est du reste cela qui peut faire de la profession d’enseignant une source renouvelée de bonheur.

Mais, ce qu’il faut comprendre, c’est que ces désirs scolarisés, c’est-à-dire dont les objets et les trajets sont en rapport avec l’école, n’ont rien de spontanés : ils sont sollicités et structurés par un environnement social et culturel déterminé et sans lequel ils auraient en vue d’autres objets. Parmi les éléments qui forment cet environnement, l’école elle-même, comme nous le montrerons plus tard, a un grand rôle à jouer. Cette nécessaire structuration des désirs implique que, faute d’un environnement propice, ils peuvent connaître une déstructuration, voire un dépérissement.

1.2 – Le travail sur soi

On dit souvent que l’école est l’institution dont la fonction est de transmettre des savoirs. Ce qui implique que les enseignants auraient essentiellement à transmettre ce qu’ils savent. Certes, ils s’y emploient, mais en réalité, cette activité est inessentielle par rapport à celle qui consiste à mettre les élèves en mesure de recevoir des contenus et en état de réfléchir avec rigueur, selon les perspectives propres à chaque discipline. Réfléchir avec rigueur voulant dire savoir pourquoi, comment et dans quel ordre il faut se poser certaines questions pour ensuite leur donner ou leur construire des réponses qui pourront parfois donner lieu à la formulation de nouvelles questions. Et ce par rapport aux objets et aux démarches propres à chaque discipline, y compris celles où l’on ne paraît pas devoir réfléchir mais seulement apprendre…La fonction de l’école est ainsi de former les élèves et non de les informer.

Or, pour y parvenir, la chose est connue, il n’y a pas d’autres moyens que l’apprentissage, c’est-à-dire la répétition de certains actes intellectuels moyennant la correction des erreurs et des défauts. Ce qui est précisément le sens du travail scolaire. On n’a en effet pas assez remarqué d’une part que l’école se borne rarement à n’exiger qu’une restitution fidèle des savoirs acquis et d’autre part que les résultats attendus d’un travail scolaire ne présentent aucune valeur en eux-mêmes : les réponses exactes ou possibles sont depuis longtemps connues. L’intérêt du travail scolaire est donc ailleurs : ni dans la reproduction d’un savoir appris, ni dans la production d’un contenu qui vaudrait en tant que tel, mais dans l’acquisition, à l’occasion d’une production, d’une méthode, d’une rigueur, d’une prudence, d’une coordination, d’une aisance, d’une maîtrise… Sous couvert d’une activité de contrôle des acquis ou de création d’œuvres, le travail scolaire vise à provoquer un travail sur soi, c’est-à-dire une activité par laquelle l’élève se transforme, et, pour l’essentiel, grâce à laquelle il devient capable de maîtriser les diverses modalités de la réflexion ordonnée par une fin déterminée elle-même au sein des diverses disciplines.

C’est pour cette raison d’ailleurs que l’extraordinaire et rapide déperdition des savoirs que les élèves sont censés avoir acquis au cours de leur scolarité n’est pas si grave, pour peu que les savoir-faire auxquels ils étaient associés aient été assimilés.

1.3 – L’autorité

La relation entre les enseignants et les élèves n’est pas seulement une relation entre une personne qui sait et doit transmettre ce qu’elle sait à une autre qui ne sait pas et qui est avide d’apprendre. Elle est aussi, et sans doute d’abord, une relation d’autorité entre deux êtres dont les statuts et les fonctions sont précisément définies par cette relation d’autorité. Un enseignant n’est pas quelqu’un qui sait et un élève quelqu’un qui ignore : ce qui fait l’enseignant comme l’élève, c’est le rapport de pouvoir qui existe entre eux, c’est ce qui est exigé, et, symétriquement ce qui est fait pour répondre aux exigences. Que cette relation de pouvoir existe entre une personne qui sait ce que l’autre ignore ne fait que légitimer l’exercice et les fins de cette forme de pouvoir. N’est fondé à l’exercer que celui qui, par ce qu’il sait, pourra faire quelque chose de cette autorité. A savoir : d’une part, faire adopter aux élèves une conduite qui les rende aptes à recueillir les savoirs qui leur sont transmis, mais aussi et surtout d’autre part, faire en sorte que les divers désirs présents chez les élèves alimentent de leur énergie le travail sur soi qui s’effectue par le travail scolaire.

L’enseignant est celui qui par son autorité joue sur et avec les désirs des élèves afin que le travail exigé devienne le moyen d’une transformation d’eux-mêmes qui les rapproche de ce qu’ils désirent, mais qui aussi, par la même occasion, modifie les objets de leurs désirs. A mesure qu’ils se transforment en effet, leurs désirs se transforment : leurs objets comme les trajets qui les visent changent avec eux.

Sans le concours des désirs, l’enseignement serait privé d’énergie et d’une certaine adhésion des élèves à ses exigences. Sans autorité, il ne pourrait vaincre la réticence immédiate qu’inspire en premier lieu le devoir de se conduire selon des règles dont le respect permet la transmission de connaissances, et, en second lieu la nécessité de faire les efforts de transformation de soi exigé des élèves. Sans autorité, il ne pourrait pas non plus pallier, tant bien que mal, la faiblesse occasionnelle ou chronique des désirs qui ont leur place à l’école. Sans la conversion des désirs en travail sur soi, il manquerait son but, il ne formerait plus, ne donnerait aucune rigueur à la manière de réfléchir propre aux diverses disciplines.

En résumé, l’école est le lieu où un ensemble de désirs sont convertis par l’autorité des enseignants en moyen d’accomplissement d’un travail sur eux-mêmes des élèves.

C’est parce que l’enseignement s’appuie sur l’énergie des désirs autant qu’ils jouent avec eux, qu’il se joue d’eux, qu’il est toujours menacé d’échouer. L’inattention, l’ennui, l’hébétude des élèves sont autant de formes de rupture dans l’effort de conversion du complexe des désirs en attention, en activité, en tension intellectuelles. Cet échec menace nécessairement tous les cours parce qu’ils sont des cours et ce quelle que soit leur forme, c’est-à-dire le type de pédagogie sur lequel ils sont fondés.

2- Une école en crise

C’est devenu un lieu commun : l’école est en crise. Mais pourquoi parle-t-on de crise ? De quelle nature est-elle ? Quelles en sont les causes ?

Un des symptômes bien connu de cette crise est l’augmentation des conduites violentes à l’école. Mais ce symptôme ne doit pas en cacher d’autres qui touchent à ce qu’est l’école en elle-même.

2.1 – La déscolarisation des conduites

Moins fameuse que la violence, mais tout aussi préoccupante, une mutation lente affecte les comportements des élèves, mutation à laquelle on peut donner le nom de déscolarisation des conduites. Ce phénomène ne s’impose pas avec autant d’évidence que la violence, alors que nombre d’enseignants n’en souffrent pas moins, parce qu’il est impossible de le penser et de le nommer au moyen des termes qui servaient jusqu’ici à décrire les comportements jugés indésirables : les élèves qui ont cette nouvelle posture ne sont ni toujours très difficiles d’un point de vue disciplinaire ni totalement dépassés d’un point de vue scolaire, ils ne sont tout simplement plus des élèves.

S’il fallait qualifier cette conduite autant que la décrire, on pourrait parler de désinvolture, voire de mépris à l’égard des contraintes et exigences scolaires, d’indifférence et d’insolence à l’égard des personnels. Mais il y a dans tout cela une telle innocence, une telle assurance que ces termes sont impropres : l’apparente ignorance de la transgression et des torts accomplis laisse perplexe. Elle interdit en tout cas d’interpréter ces actes comme l’expression d’une résistance inévitable, voire saine, à l’autorité des enseignants : celle-ci n’est pas tant contestée que niée comme telle, rendue absente, comme effacée. C’est d’ailleurs pourquoi la violence à l’école n’est pas essentiellement celle de la subversion, de la révolte. La violence apparaît au contraire au bénéfice de cette dissolution de l’autorité : elle n’est pas dirigée contre celui qui occupe symboliquement une position dominante, elle est tournée vers le faible, qu’il soit enseignant ou élève, dès qu’il ne bénéficie plus de la protection de l’autorité.

Et si l’école en est là, ce n’est pas essentiellement, comme on le dit souvent, à cause de la massification de l’accès à l’enseignement. Si l’école en est là, c’est parce que les deux piliers sur lesquels elle repose, à savoir les désirs des élèves et l’exercice de l’autorité par les enseignants, sont en crise de telle sorte que l’école ne remplit plus que très imparfaitement sa fonction sociale et culturelle de transmission des savoirs et surtout de transformation des élèves par un travail sur eux-mêmes.

2.2 – La crise des désirs

En ce qui concerne les désirs, il n’y a aucune raison pour que les élèves d’aujourd’hui soient moins désireux que ceux d’hier d’avoir de bonnes notes, d’être reconnus, d’avoir un métier qui leur plaît ou de comprendre le monde dans lequel ils vivent ou, à tout le moins, certains de ses objets ou processus. Mais, de fait, c’est pourtant bien l’impression qu’ils donnent souvent. Ne désireraient-ils plus rien ?

En réalité, si les désirs sont en crise, ce n’est pas parce que les sources du désir sont taries, c’est parce qu’ils ne sont plus scolarisés. A savoir : leurs objets ainsi que les trajets qu’ils projettent ne donnent pas de nécessité à l’école, ne l’imposent pas comme un moyen et encore moins comme une fin en elle-même. L’école n’est même plus tout à fait vécue par les élèves comme un mal nécessaire.

Pour plusieurs raisons. D’abord parce que de vains calculs et des confusions sur sa fonction font dire qu’elle ne sert à rien, au sens où elle ne garantit pas de trouver du travail et encore moins d’exercer la profession qui plairait. Ensuite parce que la disparition de fait de la sélection dans le secondaire, elle-même causée par la pauvreté et l’inadaptation des possibilités d’orientation, a conduit à ce que bien des élèves soient totalement dépassés par les exigences propres au niveau auquel ils accèdent. Or, lorsque l’écart entre ce qui est exigé et ce qu’on serait capable de faire s’accroît, on désire d’autant moins répondre à ce qui est exigé qu’on ne peut guère espérer réussir et être reconnu pour cela. Ensuite encore parce que l’acquisition et la possession de savoirs ne sont plus guère valorisées par rapport à d’autres modes d’être dont on dit qu’ils rendent heureux. Pire, la possession d’un savoir est même souvent entachée du soupçon d’être, avec l’arrogance, l’attribut naturel de la richesse et du pouvoir quand elle n’est pas tout simplement perçue comme un simple moyen de manipulation. Enfin parce qu’on estime que désormais l’école n’a plus le monopole de la diffusion des savoirs, qu’elle est concurrencée en cela par d’autres sources non moins fiables, auxquelles elle devrait d’ailleurs s’ouvrir (livres, journaux, télévision, Internet…). Ce qui serait vrai si elle avait effectivement pour seule fonction la diffusion des savoirs.

En somme, les désirs sur lesquels s’appuie l’enseignement se dissolvent ou s’affaiblissent parce que les désirs en général, et notamment celui d’être heureux, ne sont plus structurés quant à leurs fins et leurs modalités de façon à ce que l’école s’impose comme un moyen et un des lieux de leur satisfaction.

2.3 – La crise de l’autorité

La crise des désirs n’est cependant pas la seule en cause dans la crise de l’école et elle n’est pas en outre sans rapport avec la crise qui frappe l’autorité dans la mesure où la seconde explique également la première. L’autorité des enseignants a été très affaiblie à la fois par des processus externes à l’école et par des mutations internes.

L’autorité des enseignants est d’abord affaiblie parce qu’elle est contestée comme le sont toutes les formes personnalisées de l’exercice d’un pouvoir. Cette contestation puise ses sources dans une longue tradition, par ailleurs fondatrice des institutions politiques ainsi que de la culture contemporaines : celle qui se fonde sur l’exigence de liberté. En elle-même, cette exigence n’est pas incompatible avec l’exercice d’un pouvoir dès lors qu’il est légitime. Mais lorsque sous une forme dévoyée ou radicale, cette exigence finit par confondre la légitimité d’un pouvoir avec le seul assentiment de ceux sur lesquels il s’exerce, l’exigence de liberté devient incompatible avec l’exercice d’un pouvoir comme tel, légitime ou non. Or, c’est bien cette forme radicale qu’elle prend lorsque les individus, notamment donc les élèves, ne cessent d’affirmer ou de revendiquer le respect de droits qu’ils pensent avoir en dépit de toute autorisation, de toute réglementation, de toute législation et au mépris des droits des autres.

Il ne faut pas chercher ailleurs la raison pour laquelle l’autorité des enseignants est comme niée : cette exigence de liberté, le sentiment d’avoir toute une série de droits rendent comme nul et non avenu les exigences de l’autorité.

Mais cette crise de l’autorité n’est pas seulement causée par cette mise en cause externe de son existence et de son exercice, elle est aussi en grande partie liée à des causes internes à l’école. Les enseignants sont eux aussi responsables de la crise de leur autorité. Sensibles au mouvement culturel qui en conteste l’exercice, ils répugnent très souvent à faire usage du pouvoir qu’ils ont. Plus précisément, nombre d’entre eux vivent comme un échec pédagogique d’avoir à employer les moyens que l’institution scolaire met à leur disposition pour obtenir des élèves telle ou telle conduite. Ils préféreraient les obtenir exclusivement par l’effet de la confiance que devrait inspirer leur autorité comprise ici comme la forme de pouvoir qui n’a besoin d’aucune médiation, comme subjugation. Cette mauvaise conscience liée à l’exercice d’un pouvoir, le sentiment d’être violent lorsqu’on s’en sert a conduit bien des enseignants à une démission par laquelle ils se privent eux-mêmes d’un pouvoir, alors que par ailleurs ils déplorent la disparition de ses effets sur les élèves.

S’il est vrai que les élèves ne sont pas des élèves du fait de leur ignorance, ni par le désir d’apprendre, mais en vertu d’une relation de pouvoir, alors tout affaiblissement de cette relation a pour conséquence inévitable une déscolarisation des conduites des élèves et à terme une délégitimisation de l’école elle-même.

 

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